职业教育的基本问题初探 来源:漳州市教育局职教中心 网站 发布时间:2016-04-13 浏览次数:208

作者:湖南省教育科学研究院职业教育与成人教育研究所 欧阳河 发表时间:2009/10/13

     职业教育基本问题是职业教育中自在的、原生的、能够派生和决定其他问题的问题。非基本问题由基本问题派生和决定,相对基本问题而存在。基本问题也是学科研究的总出发点,它能揭示学科全部研究内容的本质联系,可以导出学科的范畴体系和概念体系。从职业教育本身引申出有研究价值的问题作为确定基本问题的依据,就可以将职业教育本质属性问题、地位作用问题、与外部世界的关系问题作为基本问题来研究。第一个问题主要研究职业教育自身的本质、属性和存在形式,主要回答什么是职业教育?以澄清职业教育的存在形态,找回职业教育生长的“家园。第二个问题主要研究职业教育的地位和作用,回答职业教育有什么用,明确职业教育本体的价值。第三个问题研究职业教育与外部世界的关系,主要回答职业教育与职业、技术、其他教育的关系,揭示职业教育与相关要素相互作用的规律。 

    一、职业教育的本质属性 

    职业教育的本质属性是什么?先得弄清楚什么是职业教育。只有界定了职业教育,才有可能揭示职业教育的本质属性。那么,什么是职业教育呢?这是一个充满歧义的问题。本文界定职业教育的前提是立定一个基础和坚持三个为主。所谓立定一个基础,就是立定职业教育客观存在这个基础,因为职业教育的社会存在是第一性的。概念只是反映职业教育社会存在特有属性的一种思维形式。所谓坚持三个为主,即坚持以当代为主、中国为主、主流做法为主和兼顾其他。如果这个前提变了,后面分析的结论就应当修改。 

    职业教育是什么?时代不同,所指有所不同。职业教育作为人类社会活动的一种存在,有着历史存在和现实存在之分。在历史长河中,人类经历了原始社会、农业社会、工业社会、知识社会的变迁,教育和职业教育都发生过许多重大变化。古代职业教育的存在形式是学徒制。现代职业教育作为一类教育现象存在,产生于18世纪末欧洲对技术技能人才的需求,是工业化的产物。联合国教科文组织对职业教育的界定也是与时俱进的。1962年,联合国教科文组织成员国一致通过的《关于技术与职业教育的建议》指出:职业教育是由学校或其他教育机构提供的旨在为工业、农业、商业和相关的服务业等领域提供人才准备的所有教育形式。职业教育分成技术工人层次的教育,技术员层次的教育,工程师或工艺师层次的教育。1974年又修订了这个建议,职业教育内涵发生了变化:职业教育是作为一个涉及教育过程方面的综合术语来使用的,所包括的除了普通教育外,还包括技术和相关科学的学习,以及与经济和社会生活各部门的职业有关的实际技能、态度、理解力和知识。进一步理解为:普通教育的一个组成部分;为某一职业领域做准备的一种手段;继续教育的一个方面。2001年再次修订了《关于技术与职业教育的建议》,职业教育的内涵更加丰富:普通教育的一个组成部分;准备进入某一就业领域以及有效加入职业的一种手段;终身学习的一个方面以及成为负责任的公民的一种准备;有利于环境的可持续发展的一种手段;促进消除贫困的一种方法。 

    职业教育是什么?国家不同,所指亦有所不同。对任何一个国家来说,仅文化传统、教育制度、经济社会条件之间的相互作用,就足以产生一个在许多方面都是这个国家特有的职业教育形态。现在大多数国家安排至少4年的初级教育,所有学生都要上初级的或基础的学校,然后多数学生继续接受普通教育,但在很多国家,学生在接受48年普通教育后分流到学术学校或职业学校。中学生被分流到职业学校的比例,一些国家(如丹麦)低于十分之一,而德国及周边国家则高于五分之一。国际职业教育存在着影响较大的三个体系,即德国体系、美国体系和原苏联体系。一个国家在一定时期如何界定什么是职业教育?具有人为决定性,有时带有很强的人为色彩。比如,俄罗斯的职业教育包括了高等教育;澳大利亚将教育分为学校教育、职业教育与继续教育、高等教育;南非的职业技术教育机构———技术大学可授予技术学士、技术硕士、技术博士文凭。但是,并不是说人们对职业教育的界定可以为所欲为。许多国家成功的职业教育实践,往往为多数国家所接受,就成为界定职业教育的主流观点,这就为我们界定什么是职业教育提供了客观基础。当前我国所称职业教育,与联合国教科文组织(UNESCO)和多数国家的技术与职业教育(Technical and Vocational Education,TVE是一致的。在实践中,对职业教育的界定一般不是任凭某个决策者、研究者或实践者说了算,而是经立法或行政程序批准的。因此,国家的教育制度和战略不同,同一国家不同历史时期的教育制度不同,职业教育的界定往往就不同。 

   正因为职业教育的社会存在很复杂,国家之间差别很大,过去和现在也有所不同,将来还会发展和变化,因此,试图用一两句话来界定什么是职业教育,是相当困难的。或者给出一个定义让各国都来接受,也是不现实的。但是我们不能放弃什么是职业教育的追问和回答。事实上,什么是职业教育?无定论的是抽象问题,具体问题是有定论的。在抽象问题上,什么是职业教育?无论是教科书还是辞典,无论国内还是国际,至今都没有定论。顾明远教授主编的《教育大辞典》(第三卷)认为,职业教育是传授某种职业或生产劳动所需要的知识和技能的教育。《澳大利亚教育辞典》的定义是:给学生提供与某一领域特定工作相关技能的课程和各种活动,旨在发展个人特定的职业技能。约旦教育和高等教育大臣蒙齐尔.W.马斯里认为:职业教育和培训旨在培养青年人作为技术工人在基本职业一级就业。孟广平研究员认为:就是联合国教科文组织的定义,也不是科学研究的成果,不过是世界上多数国家可以接受的概念。高奇教授认为:对职业教育我也曾下过定义,但这定义也未必正确。但是在具体问题上,某个国家特定时期,职业教育是什么则是有定论的。比如,韩国1990年颁布的《产业教育振兴法》,就对产业教育进行了明确界定:产业教育是指技术高级中学、职业高中、专门大学、实业系统的大学,或经教育部长官认可并设有实业系统的学科及课程的普通高级中学或普通大学,为使学生能够从事农业、工业、商业及其他产业,而进行的知识、技术及态度的教育(包括家庭科)而言。” 

    职业教育作为教育体系中的一种类型,其区别性特征,周济院士认为:职业教育就是就业教育。以就业为导向是职业教育一大特点。高奇教授认为:与职业教育直接相关的是什么呢?这值得研究,我觉得是职业资格,获得职业资格是职业教育的一大特点。孟广平研究员认为是课程。杨金土教授认为:教育类型最核心的问题是课程,所以探索本质属性时,建议从课程来考虑。他还指出:教育类型最根本的问题,还是培养什么人。袁振国教授则将目标和教学内容作为区别性特征。他指出:普通教育是以升学为主要目标、以基础知识为主要教学内容的教育,职业教育是以就业为主要目标、以从事现代职业所需的知识和技能为主要教学内容的教育。他们从不同视角来观察职业教育,见解都很精辟。我赞成把培养目标作为区分专门教育的主要依据。因为教育是培养人的社会活动。教育类型不同,所承担培养人的任务就不同。教育类型的划分是分层级的。首先,我们可以将教育划分普通教育和专门教育两大类。专门教育都面向职业培养专门人才。有人将专门人才大致分为学术型、工程型、技术型、技能型四种。除俄罗斯外,多数国家对专门教育进行第二次分类,分为专业教育和职业教育。专业教育为学术性工程性教育,培养专业性职业的人才。职业教育为技术技能性教育,培养技术技能型专门人才。因此,就职业教育社会存在的主流而言,从培养目标的角度来界定,我认为:职业教育是为想要成为技术应用型技能型人才的人提供的一种教育服务。” 

    这个定义,有六个要点:第一,职业教育是教育的一种类型,在我国和绝大多数国家,与基础教育、高等教育并存。它们既相互联系,又相互区别。第二,职业教育是培养技术应用型技能型职业人才的,而不承担培养所有职业人才的任务,避免了职业教育与本科教育、研究生教育的重叠。第三,职业教育是一种服务业、为想要成为技术技能人才的人提供教育或学习服务。第四,职业教育是培养人才的,在一定普通教育的基础上进行。文盲无法直接接受现代职业教育,成为技术应用型技能型人才。第五,职业教育具有层次性,有初等、中等、高等之分,培养技术应用型、技能型两大类人才。因而也有把培养技术型人才的叫技术教育,把培养技能型人才的叫职业教育。故职业教育又称技术和职业教育、技术职业教育、职业技术教育。第六,为想要成为技术应用型技能型人才的人提供的服务,可以是职前的教育,也可以是职后的培训。 

    在职业教育类型特征的关系上,应强调类型,淡化层次。国际劳工局顾问弗雷德·弗卢伊特曼(Fred Fluitman)认为,职业教育是一个完全不同于普通教育的领域:两者有着不同的目的、参与者、方法和手段,是截然不同的两种体系。技术技能人才学历处于何种层次,不同国家和历史时期有所不同。国际教育分类法标准中(1997年版),将职业教育课程分为第二级B类、C类,第三级B类、C类,第四级B类,第五级B类,共4个层次。5B类学制23年,没有限定是专科层次还是本科层次。杨金土教授认为:不要在层次问题上说得太死,把这种教育类型限定层次是不妥当的,客观实际也不是这样。这一类人才在一定历史阶段是低层次,随着历史的发展会慢慢提高,实际上已在提高,现在从世界各国的情况看,有很多层次。从低到高到什么程度不好说,但如限定在某一层次,恐怕不可行。我很赞成这个观点。比如,护士、小学教师属于技术技能型职业,我国过去由中等职业教育来培养,现在为高等职业教育。将来培养这种人才的职业教育就会有本科学历甚至研究生学历层次。在一些发达国家,现在就有本科层次。因此,评价一个国家或地区的职业教育是否发达,不能光看中等职业教育的比例,还要把高等职业教育结合起来看。德国及其周边国家中等职业教育很发达,日本、新西兰、美国则高等职业教育发达。 

    按照上述定义,什么是职业教育的本质属性呢?黄炎培先生认为:职业教育从其本质说来,就是社会性。也有论者认为是以就业为导向,等等。本人认为,本质和本质属性是既有联系又有区别的两个层次的问题。质是使事物成为它自身的内在规定性。职业教育质的完整含义应有两个层次。一是构成职业教育要素的质,这是职业教育质的基础和依托,具有潜在性,如职业教育教师、学生、课程、设施、管理、制度等。这些组成要素的质是职业教育系统存在的依据或实体性基础,而这个组成要素的量和结构则是职业教育系统质的关系性基础。二是职业教育系统的质,包括特殊的质、共同的质和本质。特殊的质是职业教育借以区别于其他教育的特殊规定性。主要传授技术技能是职业教育特殊的质。它是职业教育独立存在的区别于其他教育的质的规定性,也规定着职业教育的外部特征。人们认识职业教育,首先要区别职业教育。主要传授技术技能,是人们感知职业教育的直接客体。正因为传授技术技能这种外部特征,所以职业教育又称手工教育技术教育。把接受职业教育俗称为拜师学艺。由于传授技术技能与发展实业、振兴产业密切相关,职业教育又称实业教育产业教育。共同的质是指职业教育内在的类的规定性,它是职业教育构成要素的共同点,决定着职业教育矛盾的共性和普遍性。以技术技能职业就业为导向是职业教育共同的质,构成了职业教育质的中间层次。弗雷德·弗卢伊特曼指出,从根本上说,职业教育是为了就业,……为了让人们获得某种就业机会。它是职业教育特殊的质和本质之间的联系环节。本质是职业教育占统治地位的质或根本的质。职业教育的本质是帮助人们获得技术应用型技能型职业的能力和资格。它是职业教育存在和发展的决定性的东西,贯穿于职业教育发展全过程,并对职业教育其他矛盾起着根本的支配作用,成为整个职业教育的核心。 

    职业教育的本质属性问题,同样也是一个充满歧义和无从定论的问题。按照《辞海》的解释,属性在西方哲学中,一般指实体的本性,即属于实体的本质方面的特性。国内一些学者多以职业性、生产性、社会性、大众性等属性来概括。但是,用任何一种或几种特征来揭示职业教育的本质属性都是相当困难的。因为职业教育的本质属性实际上具有这样不同层次而又相互联系的两个方面。有才有只有先揭示其,然后才能揭示其。只有把两者结合起来分析,才能比较全面地揭示其本质属性。就职业教育的归属或隶属而言,职业教育归属于教育,它具备教育的属性,是培养人的活动。此外,它还属于专门教育,面向职业,按专业组织教学,培养专门人才。它的本质归属,就是培养技术应用型技能型人才。技术技能型人才在社会十大阶层中大多数属中低社会阶层,因此职业教育是面向大众的,是造福于平民的事业。在揭示职业教育的本质归属之后,就可以揭示其。职业教育作为一种教育,它具有教育所具的共同属性:如阶级性。职业教育作为专门教育,它具有专门教育所具有的一些共同属性:如职业性。职业教育作为培养技术应用型技能型人才的教育,它还具有为技术技能人才培养所特有的技术技能职业性等属性。技术技能职业性是职业教育的本质属性。职业教育的大众性、实践性是职业教育的从属属性。由于职业教育的归属具有多元性,先揭示职业教育多元的,然后揭示多元的,这可能是比较全面揭示职业教育本质属性的一种可行途径。 

    二、职业教育的地位作用 

     职业教育在教育体系中处于不可替代的地位。《中华人民共和国职业教育法》(1996)指出:职业教育是国家教育事业的重要组成部分。《中国教育改革和发展纲要》也指出:职业教育是现代教育的重要组成部分。职业教育不可替代具有三重性。一是职业教育类型的不可替代性。职业教育以培养技术应用型技能型人才为己任。随着社会进步,这两类人才培养的规模越来越大,这么大的任务基础教育无法完成,成人教育、本科高等教育和研究生教育也无法完成,必须由与之相适应的独立的教育体系来承担。因此,英国早在1562年就颁布《工匠、徒弟法》,采取了对学徒制度实行监督的政策。从工业化开始,世界各国都将职业教育列入国家学制体系,在教育行政部门设立专门机构,通过立法和行政等手段,把它作为国民教育事业加以推动和发展。二是职业院校和培训机构主体的不可替代性。职业教育源于学徒制,以程序性知识教学为主,以工作过程为导向组织教学,注重手脑并用从做中学,属于技术型教学体系。虽然本科院校、成人学校和普通中学也可以举办职业教育,但学科型教学体系很难做到学校教育和职业岗位训练两者的有效结合。因此,各国发展职业教育的主体都是举办专门的职业教育院校和培训机构,政府一般还举办示范院校和机构。三是职业教育地域主体的不可替代性。一个地方的高级人才可以引进。比如,1999年德国有5%的高级人才是外国人;欧盟有4%的高级人才是外国人;也有部分职业技术人才通过异地流动来满足。但是,技术技能人才需求量大,又属于中低社会阶层,流动较为困难。技术应用型技能型人才主要靠本地区培养。实践证明,无论哪个国家,哪个地方,哪个行业,只要有技术应用型技能型人才的需求,就必须发展职业教育;无论谁,只要想成为技术应用型技能型人才,就必须接受职业教育。职业教育的作用是使经济、社会和个人都受益。 

    首先,职业教育能促进经济发展。人力资本理论奠基人西奥多.W.舒尔茨(Theodore W.Schultz)认为,人们拥有的知识和技能是资本的一种形式,即人力资本,是投资的结果。人力资本理论学者认为,在各种人力投资形式中,教育投资是最有价值的,能够促进经济社会发展。职业教育是教育与经济的结合部,它是人力资本投资的一种重要形式,可以提高从业者的工作熟练程度、技术等级、敬业精神和责任感,增加员工人力资本的技术技能存量,提高物质资本的使用率,提高劳动生产率,提高私人收益和社会收益。人们对职业教育的重视程度与经济发展水平成正比。1996年,全世界接受中等教育的学生中,有13%接受技术和职业教育,但是地区之间的差别很大,在拉丁美洲和欧洲,接受中等职业教育的占26%;阿拉伯和远东分别占15%14%;撒哈拉以南非洲地区只占5%。按国家类别和发展水平分析表明,经济发达国家接受中等职业教育的学生的比例超过18%;发展中国家为9%左右;而欠发达国家则略低于5%。从历史进程看,1960-1996年间,全球中等职业教育占中等教育的比例稳定在13%左右,波动幅度相当低,仅20世纪70年代有所下降,1980年以后总体上呈现出一种上升趋势。而以发展中国家发展最快。但是,职业教育的重要性和按人均国内生产总值计算的发展水平之间并不能建立统计上的联系,因为有些发达国家,如美国和日本,传统上并不太重视职业教育。瑞士、沙特阿拉伯、伊拉克属于发达国家,职业教育也不发达。 

    国内外近期对发展中国家所作的有关职业教育回报率研究的27篇文献表明:职业教育经济回报率高于普通教育的研究结果为12篇,低于普通教育的10篇,无法确定的5篇。某些回报率低的原因之一,是职业教育课程成本通常较高。在所有发展中国家,职业教育的成本是普通教育的153%。回报率高低与课程类型也有关系。非正规的、企业内的职业教育回报率较高。正规职业学校社会回报率案例中,哥伦比亚职业学校平均商科为9.9%;工科是12.3%;农科是7%;而学术性课程是9.1%,表明农科的回报率低于普通教育。回报率高低还与培训前受教育水平有关,受过较高层次学校教育的人,更易于从企业内的职业培训中受益。回报率高低与劳动力市场需求也有关系。社会就业率高时,回报率相对较高,就业率下降时,回报率也低。职业教育毕业生对口就业时,回报率比普通教育高,不对口就业时,回报率低于普通教育毕业生。 

    双元制职业教育被誉为第二次世界大战后德国经济腾飞的秘密武器。德国前总理科尔曾深刻地指出:这种我们称之为双元制,即实训和学校相结合的制度,已成为德国质量的标志并非偶然之事。法国前总统戴高乐在访问德国时曾感慨地说,德国每年要向西欧出口很多产品,看来还应该出口另一种产品,这就是职业教育和职业培训制度。中国前总理朱镕基说:我特别钦佩的是德国的职业培训制度,我觉得中国应该学习德国的这个经验。” 

    其次,职业教育能促进社会发展。就业乃民生之本。职业教育能促进就业,使无业者有业,有业者乐业。双元制职业教育下的德国青年失业率比其他国家低得多。2004年德国失业率为9.7%;法国为20.76%;西班牙为22.4%;意大利为26.5%1995年,德国受过教育的人的平均失业率为8.2%,其中没有受过职业训练的为20.0%;大学学位的为4.0%;应用科技大学的为3.4%;受过高等职业训练的为2.9%;受过职业训练的为6.2%。史达文指出,职业教育在以色列有把新移民整合到劳动力市场的作用。做好工作准备并不是任何一种特定教育形式的专利,所有教育都应为学生将来的工作做准备。在各种教育中,职业教育几乎占了30%的时间。 

    职业教育能促进消除贫困。联合国教科文组织在定义职业教育时指出(2001年),职业教育还可以进一步理解为:促进消除贫困的一种方法。”2004年我国七部门召开全国职业教育工作会议,其中就有国务院扶贫办。夸美纽斯(J.A.Comennius)认为,技术教育是拯救他亲历的因长达30年战争给人们带来的疲惫和贫困的重要手段。美国1965年开发相对不发达的阿巴拉契亚地区时,共投资15亿美元,其中就耗资3.3亿美元投资了1 000多个职业教育项目。 

    职业教育能保持和平与稳定、防止社会失调。出席第二届国际技术与职业教育大会的代表致联合国教科文组织总干事的建议中指出:国际财政当局应当认识到教育,特别是技术与职业教育对保持和平与稳定、防止社会失调的贡献,从而应把支持技术和职业教育纳入受援助的条件之中。弗雷德·弗卢伊特曼认为,让一部分人接受职业教育,会使社会实现某种平衡。许多研究都证明,职业学校的学生通常来自社会经济地位较低的家庭,大量投资职业教育,最终给它的毕业生带来较高的收入,调节着社会的公平。职业教育从实质上说是实用性的,这种教育更适合学术科目成绩较差的学生。在许多国家,职业教育承担的是一项社会任务,即接纳谋生艰难的学生。 

     再次,职业教育促进技术应用型技能型人才的职业发展和全面发展。职业教育向所有人开放,但接受职业教育的只是想要成为技术应用型技能型人才的人。它为在职的、失业的和处于边缘境地的人进行培训和再培训,改善他们就业所需的技能。职业教育主要促进这部分人的全面发展和职业发展。杜威(John Dewey)眼中的职业教育是以科学与社会为轴心,在此基础之上掌握技能和知识,在与科学、艺术、社会的关系中理解工作的意义、价值,形成良好的工作态度。技术技能人才的发展有利于社会其他阶层人士的发展,使整个社会和人类发展更和谐。对接受职业教育的这部分人而言,职业教育既促进他们的全面发展,又促进他们的职业发展,满足他们为就业做准备,为成为合格公民做准备,为全面发展甚至升学做准备的教育需求。职业教育能帮助他们获得或提高技术技能类职业的从业能力和资格。具有这种能力和资格的人更容易获得这类职业。从事这类职业的人就成为社会特定的阶层,使他们成为职业化、社会化的人士。近几十年来,职业要求的变化、个人的职业更换、行业的兴衰,是个不断的时快时慢的过程。从事职业工作,对于个人地位和身份,对于家庭的安定,都起着举足轻重的作用。保尔朗格朗在其代表作《终身教育引论》中说:教育的真正对象是全面的人……必须与对日常生活、职业生涯、政治、社会生活条件的改善产生强烈兴趣联系起来。他认为个人在发展方面的教育具有整体性。一是人的个性和生活的整体性。二是普通教育和职业教育的整体性。职业教育不限于青少年时代,或者职前培训,而是伴随一个人职业生涯的全过程。所谓普通教育,也就是学会使用科学知识和表达思想的工具,只有在它培养了人们从事职业的能力时才能获得其充分的意义,也才能获得最强大的动力。 

    鉴于职业教育上述的三重作用,英国经济学家巴洛夫(Thomas Balogh)在20世纪60年代初,在《非洲的大灾难》和《非洲需要什么样的学校》两文中认为,发展中国家的职业教育与经济发展是相辅相成、相互促进的。职业教育规划做好了,就能推进经济发展和社会进步;而经济发展了,社会进步了,又能使职业教育有更大的发展空间。巴洛夫的这一理论在一些发展中国家,也确实得到了印证。 

    美国着名管理学家彼得·杜拉克(PeterF.Drucker)认为:技术人员可能是知识工作者中最大的一群,同时也可能是成长最快的一群。”“技术人员也是发达国家所能拥有的最实际、最能带给他们最长远竞争优势的一群。他认为:任何一个国家都可训练出具有高深学问的人才,都可以训练出与先进国家一样的体力工作者,只有在技术人员的培育上,发达国家仍然可以享有一段相当长时间的竞争优势美国是惟一真正充分利用了这个优势的国家我深深相信,这就是今天美国经济能有强大生产力,拥有独特能力,能迅速地创造新的、不同的产业的真正秘诀。德国总理施罗德认为:我们的未来在于技术领先,也就是在创新能力方面的优势显着。” 

     因此,许多国家立法保障职业教育的发展,许多国际性组织将它列为宣言、公约中的条款。《世界人权宣言》(1950年)第二十六条规定:技术和职业教育应普遍设立。《经济、社会、文化权利公约》(1966年)第十三条规定:各种形式的中等教育,包括中等技术和职业教育,应以一切适当方法,普遍设立,并对一切人开放,特别要逐渐做到免费。《儿童权利公约》(1989年)第二十九条规定:鼓励发展不同形式的中学教育、包括普通和职业教育,使所有儿童均能享有和接受这种教育,并采取适当措施,诸如实行免费教育和对有需要的人提供津贴。”“使所有儿童均能得到教育和职业方面的资料和指导。” 

     联合国教科文组织视技术与职业教育为重点工作之一。1962年,其成员国一致通过了《关于技术与职业教育的建议》的文件,认为技术与职业教育是整个教育的一个组成部分认识到技术与职业教育是支撑现代文明和经济不断进步这个复杂结构的一个先决条件。建议成员国应在其各自的国家内采取立法或其他措施,使本建议提出的原则产生效率1974年又修订了这个建议:认识到技术与职业教育必须对维护和平及不同国家间友好的理解做出贡献认识到技术与职业教育是支撑现代文明和经济与社会发展复杂结构的前提条件15年后,也就是1989年,教科文组织的成员国又通过了《关于技术与职业教育的公约》。认识到技术与职业教育符合个人和社会发展这个总目标1999年在汉城召开了第二届国际技术与职业教育大会,提出技术与职业教育和培训是通向未来的桥梁。我们得出结论:技术与职业教育(TVE)作为终身学习的组成部分,在此新时代中应发挥至关重要的作用,因为它是实现和平文化、有益于环境的可持续发展、实现社会和谐和国际的公民意识的有效手段2001年再次修订的《关于技术与职业教育的建议》指出技术与职业教育应是各国教育过程的一个极为重要的方面技术与职业教育应作为适应每个具体国家以及世界技术发展需要的一种终身学习制度的一部分技术与职业教育不是消耗,而是一种投资,有很大的回报,包括工人的福利、生产率的提高以及国际竞争力的增强。 

     但是,我们也应当看到,国家之间的职业教育重视程度差异很大。职业教育在中等教育中的重要性,长期以来一直都是诸多学术和政治辩论的主题。学校提供的职业教育和普通教育各应达到何种程度,是一个有争议的问题。从历史上说,职业教育这种特定教育类型的出现,往往是适应某个阶段对于熟练劳动力的需求,尤其是在工业化或战后重建阶段,或者是在一个国家赢得独立之后。反对意见主要来自发展中国家,尤其是比较贫穷的国家。在许多工业化国家,职业教育也曾经遭到目标和特色的危机(经合组织,1994年)。杜威反对单独设置特别的学校来施行职业教育,反对专门学校形态的职业教育实施模式,反对过早的直接地进行职业定向。认为专门的学校形态的职业教育实施模式,要损害现在发展的可能性,从而削弱对将来适当职业的充分准备1965年,非洲教育问题专家福斯特(Phlip J.Foster)发表《发展规划中的职业学校谬误》一文,认为职业教育供给的劳动力与社会经济需求的劳动力严重失衡,职业学校难以培养受用人单位欢迎的劳动者,学非所用结构失业现象广泛存在,职业教育的重点是非正规的在职培训,反对普通教育职业化。受其影响,世界银行对职业学校教育的立场也发生了转变。1992年,世界银行提出:私立部门———要么在公司内部,要么在私立培训机构内———进行的培训也许是使劳动力取得资格的一种最有成效且效率最高的方法。据查,1960-1970年,发展中国家都热衷于职业教育。从1964-1969年,中等职业教育成了世界银行发放教育贷款的第二大领域,占全部贷款的20%,到20世纪70年代末,此类贷款下降到10%左右,1993-1998年间下降为6%。职业教育虽然受到严厉批评,但政府却继续支持,期望它既提高劳动大众的教育水平,又使年轻人就业,还要照顾到学龄人口中社会地位低的人的利益。因此,20世纪90年代职业教育受到猛烈批评似乎并没有影响到它在教育制度中的地位,目前没有证据证明职业教育的相对重要性已趋于减弱。但是,在过去10年中,澳大利亚、法国、新西兰、英国、美国等大多数经济发达国家的职业教育已经历了彻底的改革。 

    三、职业教育与外部世界的关系 

     职业教育作为一种教育类型,与周围事物发生着千丝万缕的联系。职业教育作为教育的组成部分,和其他教育一样,与政治、经济、文化、科技等发生着密切关系。但是,决定职业教育存在和发展的还有更紧密相关的因素,这些因素可以称之为相关要素。 

    职业教育与相关要素的关系可以从两个视角来观察。一是职业教育与单一相关要素的互动关系。我认为,职业、技术和教育是影响职业教育的三元素,类似于红、黄、兰是色彩的三元色,三元色的组合和变化,可以产生绚丽的色彩,职业、技术、教育的组合和变化,可以形成丰富多彩的职业教育。二是职业教育与多个相关要素的联动关系,就是从原始社会、农业社会、工业社会、知识社会等不同历史阶段观察职业、技术、教育与职业教育的综合关系。 

   1)职业教育与职业的关系极为密切。职业源于社会分工,职业的载体是人。职业决定着职业教育,职业教育应以职业为核心,或者说职业教育应以岗为纲。职业教育与社会林林总总的职业之间,关系最为密切的是技术技能类职业。技术技能类职业产生是职业教育产生的客观条件。技术技能新职业的产生也是职业教育开设新专业的必要条件。职业结构升级是职业教育重心高移的原动力。职业结构升级由科技进步、工业化、城市化、全球化、经济转型、组织结构转型、政府职能转型等因素推动。1982-2000年我国三次人口普查资料表明,职业结构出现了升级形态,全部职业中处于中高层级的职业类型(企事业管理者、专业技术人员、办事人员、商业人员、服务人员)比重上升了7.2%,而低层的职业类型(生产工人、农业劳动者)比重下降了8.1%。整个社会职业的位序得到了提升。相应地,我国职业教育由中低重心向中高重心转移。职业结构变化是职业教育结构调整的依据。技术技能职业增长规模和速度决定职业教育发展规模和速度。1978-2001年,中国人口的年均增长率为1.36%,职业岗位的增长率为3.41%,职业规模从4亿个增加为2001年的7.3亿个。相应地,我国职业教育的规模从98万人增加为2001年的1 219.1万人。职业流动和从业人员素质要求的变化,决定职业教育内容、课程体系和教育质量评价。在我国,1949-1979年职业流动率为13.3%1980-1989年为30.2%1990-2001年为54.2%。在确定职业教育目标和内容的时候,最重要的是使学员能够进入职业生活。为了保持尽可能长时间的职业持久性,还要注意培养学员适应各个职业领域表现出来的要求变化的趋势,适应跨职业范围的领域。社会的职业流动率增加,要求职业教育增强毕业生转岗能力。反之,职业教育发展规模、速度、结构和质量又反作用于社会职业的变化和发展。 

    2)职业教育与技术的关系极为密切。技术源于人对自然的改造,技术的载体包括人与物。职业分化的基础是技术进步。技术进步推动新职业的产生和职业结构升级,实现对于人的劳动的解放。在经验技术为主时期,出于经验技术传递的需要,产生了父子相传、师徒相传的师徒制职业教育,培养集设计和操作于一身的工匠。技术科学的出现,生产由手工业阶段向机器大工业生产过渡,培养技术工人的现代意义的职业教育便应运而生。理论技术的出现,使现代生产的复杂程度增加,在工程师和技术工人之间产生了技术员类人才,培养技术员类人才的技术教育便得以产生和迅速发展。1982-2000年间,我国专业技术人员数量增加了43%,净增了1 149万人。新技术的发展替代了手工劳动和重体力劳动,由此完成资本———技术———劳动之间的替代,简单体力劳动者数量不断减少,知识工作者数量不断增加。据法国学者安德列·高兹统计,1961-1988年间英国的工业工人减少了44%;法国为30%;瑞士为24%。同时,技术进步影响劳动组织方式、劳动制度与劳资关系。这些都会影响职业教育发展的类别、层次、规模、课程、策略,等等。 

   3)职业教育与其他教育的关系极为密切。职业教育与其他教育存在着相互联系、相互独立、相互制约、甚至相互重叠的关系。所谓相互联系,一是指职业教育是教育的一个组成部分,具有教育所具有的一切共性。同时,基础教育是职业教育的基础。基础教育的规模是职业教育发展的基数。基础教育的水平是职业教育教学的起点。基础教育的普及程度影响职业教育层次高移。职业教育与基础教育的比例关系是教育内部的一种重要关系,实践证明,讲合理的比例有利于职业教育发展。高等教育是中等职业教育向上衔接的对象。在我国,高等教育包含高等职业教育。高等教育扩招,刺激普通高中教育发展,中等职业教育发展受到冷落。成人的职业教育既是职后的职业教育,又是成人教育。二是在一些院校中,实行多类型多层次办学,普通高等学校设有成人教育学院、职业技术学院,中职高职院校也办有普通本科教育、成人教育班,实行一校多制,职业教育与其他教育的联系则更为广泛和紧密。所谓相互独立,是指职业教育与其他教育具有不可替代性,有着自己的特点和规律,充满了自己的个性。所谓相互制约,是指在职业教育发展的某些时期、某些地方、某些教育制度和政策背景下,与其他教育竞争,出现重普通教育,轻职业教育,重学术,轻技术,与经济社会发展不适应,各类教育发展不协调。在发展中国家,各类教育之间出现竞争时,由于职业教育个人收益率较低,又主要面向平民,往往处于竞争弱势,使职业教育成为教育事业的薄弱环节,需要政府推动和促进职业教育发展。所谓相互重叠,是指教育分类采用多重标准时,职业教育与其他教育便会出现重叠。在我国,将教育分为基础教育、高等教育、职业教育、成人教育四大类,采用了按年龄、层次和功能三重标准,职业教育便与高等教育、成人教育出现部分重叠。 

   4)在农业社会,职业、技术、其他教育与职业教育的联动关系相对简单。农业社会中的社会分工比较简单,制造家用器具和兵器的手工业,是人类最早的有组织的生产活动。手工业从自给自足的家庭作坊进一步发展,引起了职业分工,如石匠、铁匠、皮匠、陶瓷工、泥瓦匠、理发、制钉、鞋匠、印染师、医师、乐师、雕刻师等。劳动组织由徒弟、工匠、师傅三种不同身份的人组成。生产规模扩大,工匠不能只靠自己的孩子去干活,还需要向别的孩子传授技艺,以保证有数量足够的熟练工人,职业教育的最初形式———学徒制便应运而生。柏拉图(Platon)的《国家篇》中就有他的儿子和徒弟这样的词句。技术主要依靠工匠的经验积累而成。随着中世纪行会的建立,学徒制度逐渐从私人性质的制度过渡为公共性质的制度。学徒制中师徒一起劳动,师傅直接向徒弟传授技艺,徒弟人数少,可以全面照顾徒弟的学习。加之生产作业不是分工进行的,徒弟可以学到整个生产过程所有工序的技能。而且学徒期长,一般34年,有的67年,可以使徒弟的技艺达到相当高的水平。从古代豪华壮丽的建筑和巧夺天工的工艺品,可以看出古代学徒制是成功的职业教育制度。学徒制职业教育与课堂形式的其他教育各行其道,相互作用不明显。1999年,中非等六国仍处于农业文明时代。世界现代化背景下某些农业国的职业、技术和其他教育已不同于古代农业社会,职业、技术、其他教育相互作用下的职业教育已不同于旧学徒制。 

   5)在工业社会,职业、技术和其他教育与职业教育的联动关系较为复杂。工业革命带来了人类社会生产组织方式和社会制度根本性变革。18世纪蒸汽机的发明和应用,引起了第二产业的就业结构和生产结构比重上升。车工、钳工、铣工等技术工人培养,成为职业教育的新领域。19世纪电力技术的推广应用,促进了劳动生产率的极大提高,也锻炼了一支人数众多的新兴产业工人队伍。第二次世界大战以来,以原子能、电子计算机技术和网络技术、空间技术为主的现代技术,为全球化提供了技术支持。技术虽然离不开经验,但已不再是主要依靠经验的积累,而是以科学理论为基础来发展技术。产业工人划分为一般技术工人、监督一般技术工人的骨干技术工人、监督人员和管理人员三个阶层。工业革命大大加速了旧的学徒制度的崩溃。新生的产业工人教育机构———学校取代了旧学徒制。废弃了学徒制中那种通过向师傅模仿来学习技术的方法,采用班级授课制,把产品的生产过程划分为几个部分进行训练,把技术加以分解并排列成教学程序,一个教师可以同时向很多学生传授技术。教学不再用很长时间去训练手工技艺,而是要使学生具备能够理解不断变化着的和复杂化了的生产过程所需智力和知识,必须进行理论知识的教育。对产业工人知识水平的要求提高,延长义务教育年限被提上议事日程,职业教育要在一定普通教育的基础上进行,使得职业教育和普通教育的关系密切起来,两者的组织或教学计划成为相互依存的关系。职业教育发展处于初等和中等职业教育驱动时期。 

   6)在知识社会,职业、技术和其他教育与职业教育的联动关系更为复杂。知识社会人类的劳动方式和劳动组织正在发生着重大变化。全球化和技术空前发展结合在一起以不同方式和不同程度影响着世界,影响着职业教育。第一次技术大变革,机械力替代了人力和畜力。现在的信息化和自动化则代替着人的部分脑力,人工智能将在各个领域代替人的劳动和工作。劳动分工向着国际分工发展,国际采购和专业小组成为劳动分工方式,知识密集型工作将产生一批符号分析者。技术的科学化、理论化成为知识时代技术的最大特征。技术的范围也由生产工艺等物质领域扩展到营销、管理、服务等非物质领域。据劳动保障部门统计,上海每年约有四五十种新职业产生,2004年上海又有65种新职业亮相。社工、呼叫服务员、美甲师、茶艺师、养老护理员、宠物健康护理员、房地产经营中介员、汽车美容装潢工、电子商务师、网页制作设计员、多媒体制作员、数码影像技术员、动画绘制员、商务策划师、企业咨询师、职业指导师、信用管理师等,已成为职业教育新的领域。技术迅速发展,复杂性和精度越来越高,标准化、大型化、组合化、高速化、一体化、集约化程度提高,要求从业者更高层次的职业能力和更经常的进修学习,也使人们在职业生涯中要变换几次工作。终身教育、终身学习被提上议事日程,职业教育与其他教育的渗透、衔接和沟通进一步加强。职业教育进入高等职业教育驱动时期,并向终身职业教育驱动过渡。 


参考文献: 


[1]现代汉语词典.商务印书馆,1979. 

[2]陈祖耀.也论社会学的基本问题[J].社会科学研究,19982

[3]王国富等译.澳大利亚教育辞典[M].武汉大学出版社,2002. 

[4]蒙齐尔.W.马斯里.约旦:教育决策的能动性.教育展望,1997. 

[5]周济.在全国职业教育工作会议上的讲话.20046

[6]袁振国.当代教育学(2004年修订版)[M].教育科学出版社,20046

[7]弗雷德·弗卢伊特曼.职业教育与培训改革的根源和性质:分析框架和一些实例[J].教育展望(中文版),20001

[8]刘冠军等.论质的基本层次[J].商丘师范学院学报,20012

[9]乌利斯·泰希勒.德国高等教育和毕业生就业[J].中国教育国际论坛(第三辑).人民教育出版社,2004(第一版)

[10]David Atchoarena,Francoise Caillods:技术教育:是条死胡同还是适应变革

[11]萧今,黎万红.发展经济中的教育与职业[M].天津人民出版社,2002(第一版)

[12]章轲,叶静.朱镕基,走入人们的视野[J].作家文摘,200412

[13]约阿西姆·明希.关于德国的职业教育政策及其研究[J].作家文摘,200412

[14]细谷俊夫着.肇永和等译.技术教育概论[M].清华大学出版社,1984(第一版)

[15]刘来泉译.世界技术与职业教育纵览[M].高等教育出版社,2002(第一版)

[16]马克思.资本论(第一卷)[M].人民出版社,1975(第195页)

[17]保尔·朗格朗终身教育引论[M].中国对外翻译出版公司,1985. 

[18]傅志明.福斯特与巴洛夫论战对当前中国职业教育改革的意义[J].职业技术教育,2003. 

[19][]彼得·杜拉克着.刘毓玲译.21世纪的管理挑战[M].三联书店,2003. 

[20]战略伙伴[J].德国经济周刊特刊,20049

[21]联合国教科文组织.关于技术与职业教育的建议.联合国教科文组织第12届大会通过,196212

[22]联合国教科文组织.修订的关于技术与职业教育的建议.联合国教科文组织第18届大会通过,197411

[23]联合国教科文组织.关于技术与职业教育公约.联合国教科文组织第25届大会通过,198911

[24]刘来泉译.技术与职业教育和培训:21世纪的展望.世界技术与职业教育概览———来自联合国教科文组织的报告[M].高等教育出版社,2002. 

[25]刘来泉译.修订的关于技术与职业教育的建议(2001.世界技术与职业教育概览———来自联合国教科文组织的报告[M].高等教育出版社,2002. 

[26]杜威.民主主义与教育[M].人民教育出版社,1990. 

[27][]安东尼·吉登斯.赵旭东译.社会学[M].北京大学出版社,2003. 

[28]陆学艺.当代中国社会流动[M].社会科学文献出版社,20047

[29]袁方等.劳动社会学[M].中国劳动社会保障出版社,20037

[30]社会需求催生上海新职业数十种[J].新民晚报,200410.